一、 沉入基层一线，在丰富的感性劳动实践中培育教师共情能力

中国的教育家必然是人民的教育家，是情系劳动人民和家国社会，具有悲悯情怀和责任意识的教育工作者。教育工作者的感性体验和直接经验必然来自客观世界最真实的感知，这种感知来源于“物质资料的生产生活”，尤其是劳动人民的生活和最普遍的社会情境之中。教学更是一种以知识为基础的实践。因此教育家精神的培育必然要鼓励、支持、侧重教育工作者对社会和基层深入的实践、体悟、觉解，必须重视感性经历和认知的基础性和必要性。尽管黑格尔把感性、知觉、知性甚至自我意识都视为感性经验，是黑格尔口中“最贫乏的真理”，但教育家精神并非只有且直达理性，必须经历丰富的感性劳动实践，才能培育出教育家的共情、共知、共识。

具体而言，一是完善教师和教育工作者的进阶式培养制度。把培养的过程视为教育家精神的生成过程，在感性、理性和精神的不同阶段制定符合教师发展规律和尊重人性的培养模式，建立从专业身份认同到专业精神内化的教育家精神养成机制。改进教师培训中的形式化、理论化、空洞化问题，完善教师自主发展的终身学习制度，打通教师专业研究、专业深造、专业晋升的各类发展，在各个阶段（感性、理性、精神）的制度通道，以松散耦合的制度设计真正激发教师的发展潜力，让教师形成一种成长心态，建立成长型思维，这是教育家精神养成的必由之路。

二是完善教师和教育工作者的校外发展机制。教师育人育才首先自己必须是“党的人、国之才”，因此教师就不能被禁锢在学校的藩篱内，必须鼓励教师在教育教学过程中将对社会家国的积极理解和深刻情怀融入课程和课堂。具体而言，要鼓励教师参与社会实践，在身体力行的社会和基层感知中树立起自身坚定的政治信仰和理想信念，并以不同的角色身份亲身感染学生成长成才。教育理论工作者和地方政府要协同发力，营造环境让教师逐步成为加强与低收入家庭学生的伙伴关系所需要知识、价值观和技能的传授者。对参与边远少穷和薄弱学校支教指导、驻村帮扶、社区服务等的教育工作者在职称晋升、职级晋升、评优评奖中给予倾斜，将基层和一线工作经历视为“人民教育家”培养的必备条件。

三是完善教师和教育工作者深度参与校内治理的制度。教师和教育工作者都是学校治理的主体，他们的知识传授和教育对象是学生，并同时肩负育才和育德的双重任务。必须在完成课堂管理和日常管理的同时，深度参与校内的学生管理、教学管理，多方位了解学生和学校的情况。例如，清华小学施行“一日蹲班”制度，让学校的教研人员、教师、管理人员、后勤人员“走进某个班一天6节不同的学科课程，同学生一起午餐、一起阅读交谈、一起参加课后‘X’自主选修课”。深度全方位地观察、了解学生，既增加协同育人能力，又培养了教师和教育工作者理解学生、共情学生的感情基础。

二、重视全能教师，在专业与学科的理性探索中培育教师共创能力

教育家具备双重能力，一是教育教学的专业能力，二是学科知识的深度掌握和创造能力。所谓全能型教师，应兼具学科理论素养和教育教学智慧。因此，在教育家精神培养的过程中，可以以“全能型”教师培养为切口，发展教师双重能力，辅助教师完成双重任务。

一是鼓励学科知识和教学知识间的相互转化研究。教师是围绕知识活动开展教育活动的群体，一切有关知识的活动都可以转化为育人育才的方法和内容，这种转化本质上是一种理性探索的研究能力或创造能力。事实上，两种知识是教育家必须深度掌握和灵活运用的，教学知识帮助教师更好地将学科知识以符合学生接受能力和认知规律的方式进行讲授，学科知识的深度分析和研究可以运用教学知识的方法原理使得学生的理解更加直观和深刻。“当教育教学理论与具体的学科理论发生冲突时，通过‘顺化’教师的认知结构，实现教学知识结构的优化和更新。”可见，任何一种知识的偏废都不能称之为教育家。具体而言，要建立两种知识转化的集体教研机制，鼓励教师申报两种知识转化的课题研究，总结凝练优质课在两种知识转化中的方法和过程。通过这些机制建立，不断重构两种知识结构在教师认知结构中的位置秩序，使两种知识结构深度融合、有机协同，最终形成教师教育教学活动过程中的自然反射。

二是建立有组织科研的集体平台和机制促进教师创造能力提升。我国教育体系，尤其是高等教育体系的科教分离对教师走在学术前沿和未来知识领地前端造成了一定程度的阻碍。比较美国科教政策的变革趋势，发现重要的学术变革和人才汇聚都是通过有组织科研推动的。譬如，“国家实验室开展了广泛的基础研究和应用研究，促进了美国在基础核物理、先进能源系统、计算机、医疗设备制造等领域的发展”。未来，要建构教师科教一体的基层研究平台和制度，使得教师即研究者和教育者的同一，从而“建立教学与科研的良性互动关系”。

三是建立尊重专业精神和激发教师合作的教师评价体系。绩效文化、标准化和问责制加强了教师专业化，但过度使用或使用不当会让教师产生一种信任度降低的感觉，进而创造了一种风险规避的职业行为，表现为在管理和教学上的形式顺从。因此，要尊重教师的专业精神，从发展教师专业精神的角度重构教师评价体系。同时，要改革教师评价标准，建立集体评价标准和体系，鼓励教师开展合作教学、合作育人和合作研究。

三、 塑造集体人格，在人到人类的精神境界跃升中培育教师共生能力

荣格（Carl Gustav Jung）将人的精神世界分为意识、个人无意识和集体无意识三个层次。而集体无意识是人的精神的最深层，尽管并不容易被人所发现，但却是人行动和思维最自然的反映。教育家与教师的不同在于教育家需要超高的协同和组织能力，需要具备管理的艺术和智慧，因为教育家从来都不是一个人在战斗，他们总是能够团结起一批人、一群人甚至一代人共同奋斗和投身某个领域。可以说教育家不是个体的人，而是集体的人，他们超越了个体人的视线，总是站在人类和国家民族的高度思索和行动。由此，如果感性认知和理性探索是教育家的必经阶段，那么集体人格的精神境界就是教师蜕变成为教育家最重要的人格特征。遗憾的是，现行的教育体系和教师评价体系对教师集体人格的塑造办法还不够多，实际效果也存在差距，突出表现在对教师个人的评价在价值地位上远超教师参与合作的评价。

塑造教师集体人格，一是要培养教师全局意识与协同能力。有人提出，我国“两弹一星”战略科学家、“651”（卫星）设计院院长赵九章“最突出的贡献就是积极向周总理建言，促成了我国卫星事业的启动与研制”。同时，“上世纪60年代第一颗人造卫星研制期间，他要协同几十个学科，面临几百项研究任务，面对复杂而又高强度的工作，没有高超的领导、组织能力和协同精神是绝不能胜任的”。从这个层面而言，教育家的全局观和统筹能力必须在急难险重的复杂任务中，在攻坚克难的复杂过程中练就。尤其在职后教师的培养中，要多压担子、敢于放手，让教师在实战中提高站位和协同能力。同时，要以教师发展为本制定工作中的容错纠错制度，鼓励教师敢于担当、迎难而上。

二是要培养教师尊重人人的道德准则。要培养教师向善向好的集体人格，必须培养教师对尊重人人的德性自觉。所谓“尊重人人”从中国传统文化的视角来解读即孔子所言“己所不欲，勿施于人”。对教师而言，发自真心地尊重每一个学生，才能真正了解学生，进而理解学生，解决学生的问题。在职前教师培养和职后教师培训中，要加强培养教师为平等对待学生而行动的能力。从平等的视角找到“教”与“学”之间的契合点。这是教育家精神这一集体人格养成的重要方面。

三是从中国传统经典中探索教育家精神的文化基因。人民教育家精神，既应具有中国的制度特色，同时也应该蕴含中国五千年的优秀传统文化。这些优秀传统文化的传承依靠“经典”传世，早已成为中国人的文化基因和集体人格。我们培育教育家精神离不开这些经典塑造的集体人格。譬如，一部《论语》就是“中国人集体人格形成的奠基石”，在《论语》中“构成中国人基础人格的因素首先是‘孝悌’”。教育家精神必须内含这些中国文化中的优秀基础人格，只有注重孝道、注重伦理、注重家庭的人才能够胸怀“家国”，因为“家庭”是中国文明的基本细胞，没有“家”就没有“国”。家国天下从某种意义而言是一体的。中国的人民教育家精神培养必须内含这些优秀的传统文化基因。在师德师风的监督和教育中，要以更高的标准对教师慎独、私德、家风、家教提出要求。

（责任编辑：王笑一）